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Extraits du RAPPORT ANNUEL2006 du HAUT CONSEIL DE L’ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE
Le consensus sur l’utilité d’une éducation artistique et culturelle
Les trois intervenants s’accordent pour reconnaître la nécessité d’une formation, extrascolaire mais aussi scolaire, aux différents domaines artistiques. Les arts appartiennent pleinement à l’histoire de la société européenne et ils participent à l’histoire des idées et des formes artistiques que l’Education Nationale se doit de transmettre aux élèves pour leur permettre une bonne compréhension des complexités du monde contemporain. Des divergences se font jour sur l’approche des oeuvres et sur les objectifs de cette initiation à l’art. MM. Fumaroli et Stiegler ont défendu la dimension primordiale du rapport aux oeuvres. Selon eux, la première nécessité est de favoriser l’accès aux oeuvres : les montrer, les lire, les faire entendre, voir et autant que cela est possible, en donner les grilles de lectures et les codes – tous deux ont insisté sur l’existence d’une lecture de la musique et de l’image, au même titre que la lecture du texte. Evoquant l’exemple des classes au musée, M. Kerlan émet un doute sur ce que les élèves peuvent retenir et conserver de ces projets pédagogiques culturels. Craignant implicitement un devoir culturel vidé de sens, il en appelle à une formation de la sensibilité inspirée des méthodes de la pédagogue italienne Maria Montessori. Le scepticisme de M. Kerlan sur la mise en situation des élèves au musée s’appuie sur une crainte face à un travail d’explication et de pédagogie insuffisant. Mais s’il était avéré que les élèves retiennent peu d’une visite au musée, c’est probablement faute de pouvoir lire les oeuvres et d’en comprendre les enjeux. Dès lors, n’est-il pas permis de supposer que la meilleure manière de faire apprécier aux élèves les détails d’une oeuvre, sa composition, sa structure, c’est bien de leur permettre d’avoir un rapport informé, analytique et approfondi avec plusieurs oeuvres ? Il semble que la sensibilité aux oeuvres réside précisément dans cette capacité à saisir ce qui rend l’une d’elles particulière. A partir du moment où il est en mesure d’avoir un rapport analytique et approfondi à une oeuvre, l’élève est d’ailleurs plus à même de se l’approprier en portant un regard différent sur elle, et d’y trouver une résonance personnelle. Inversement, il est illusoire d’en attendre autant d’une approche ponctuelle et de quelques visites commentées dans un musée.
En définitive, M. Kerlan a proposé un modèle d’éducation esthétique,davantage que d’éducation artistique et culturelle. Il a donné à penser que la capacité à poser un autre regard sur le monde et sur les autres, est une finalité au moins aussi importante que l’acquisition de connaissances artistiques et la faculté d’entretenir un rapport critique au monde évoquée par MM. Stiegler et Fumaroli. MM. Fumaroli et Stiegler mettent donc au crédit de l’éducation artistique et culturelle, ce qui fonde les enseignements de littérature en collège : la connaissance et la maîtrise des oeuvres est implicitement censée donner aux élèves l’accès à des représentations du monde. La connaissance et l’analyse de ces représentations doit les aider à évoluer dans une histoire commune, celle des représentations et des idées, mais aussi à leur en donner le goût et l’intérêt. Cette connaissance permettrait de développer en eux une sensibilité pour les textes et les oeuvres qui leurs sont proposés. Ces deux dimensions, intellectuelle et sensible, sont donc jugées parfaitement compatibles dans le cadre d’une discipline éducative : une oeuvre serait d’autant plus aimée qu’elle est comprise. Cette discipline est elle-même au coeur des exercices de Maria Montessori cités en exemple par M. Kerlan : travail sur soi dans le cadre d’un exercice de perception de l’environnement qui passe par la concentration et l’attention.
Les effets positifs de l’éducation artistique et culturelle
Le développement de l’éducation artistique apporte aux élèves desconnaissances spécifiques et leur permet de développer des capacités faisant appel à la sensibilité et à l’imagination. Mais au-delà de cet éveil, l’éducation artistique semble porteuse de vertus qui concernent la scolarisation en général, la famille et le monde professionnel. Les différents témoignages concordent pour affirmer que cette éducation a permis à des élèves en difficulté scolaire de retourner dans une logique de réussite et de motivation. En outre, les ateliers de création valorisent chaque enfant en tant qu’individu et le responsabilisent. Les parents doivent être convaincus du bien fondé de l’éducation artistique afin d’en soutenir la pratique auprès de leurs enfants, notamment par le biais de manifestations autour des créations des élèves. Une fois mise en place, celle-ci est susceptible de se diffuser à la sphère familiale, et les activités artistiques des élèves peuvent servir de vecteurs et amener les parents à s’intéresser à ce domaine en accompagnant leurs enfants dans une pratique et son apprentissage. Par ailleurs, l’éducation artistique peut faire naître des vocations susceptibles de trouver ultérieurement un écho dans le choix de certains métiers. En outre, elle compense le manque d’information sur les métiers d’art qui offrent pourtant des débouchés professionnels parfois plus importants que certaines filières universitaires généralistes.
M ISE EN OEUVRE
L’importance de l’échelle locale
Les intervenants s’accordent sur la nécessité, en matière d’éducation artistique et culturelle, de ne jamais oublier le caractère singulier de la plupart des projets menés sur le terrain. Ils considèrent que les initiatives les plus réussies adviennent dans le cadre des coopérations intégrant les administrations éducatives, culturelles et les collectivités locales. M. Fumaroli prône ainsi le développement, au sein du système éducatif comme du système culturel, de petites entités en adéquation avec le lieu et la population susceptibles de porter une identité forte et des projets particuliers. Plusieurs membres abondent en ce sens et déplorent le manque d’information et de valorisation de ces initiatives locales, en dépit de leur grand nombre et de leur caractère fructueux.
La nécessité d’une approche pluridisciplinaire
M. Fumaroli insiste sur la nécessaire mutualisation des enseignements et la collaboration des professeurs pour soutenir un projet d’éducation artistique et culturelle. C’est ce qu’évoque M. Kerlan sous le principe d’un recentrage de chaque discipline sur ses dimensions culturelles propres, historiques, géographiques, scientifiques ou artistiques, tel qu’il est en pratique au Québec.
Cette mise en oeuvre va de pair avec une primauté donnée à l’analyse et à la compréhension des oeuvres, auxquelles toutes les disciplines peuvent participer à leur manière. M. Baqué évoque ainsi l’ancien programme « Rencontre avec une oeuvre d’art », qui favorisait le travail en commun des professeurs de différentes disciplines autour d’une oeuvre étudiée de manière suivie. M. Fumaroli voit
d’ailleurs dans cette mutualisation et ce partage des compétences des enseignants, un moyen de souder les équipes pédagogiques face à ce qu’il décrit comme la concurrence croissante des médias. L’importance d’une réflexion sur les instruments d’analyse
M. Stiegler comme M. Fumaroli voient dans la question des nouvelles technologies d’information et de communication l’espace d’une bataille symbolique contre les industries culturelles. Ils considèrent indispensable d’initier rapidement à l’échelle de la société, et le plus tôt possible chez l’enfant, la capacité de s’instruire à partir des nouveaux médias. Ils y voient un enjeu considérable et de lourdes implications pour l’avenir. M. Fumaroli évoque ainsi un détournement des moyens de diffusion marchande à des fins éducatives. Quant
à lui, M. Stiegler insiste sur la nécessité d’une politique industrielle nationale et européenne pour proposer des projets multimédias intelligents, susceptibles d’être mis à profit par l’Education Nationale pour favoriser le travail d’analyse souvent complexe d’une pièce musicale, d’un tableau ou d’un film. Il évoque le travail qu’il poursuit pour le Centre Pompidou, consistant à développer des logiciels
« Musique lab » de la lecture d’une partition musicale, ou « Cinélab » pour l’analyse d’un film suivant de multiples critères.
(...)
L’ ART A L’ECOLE : UN VECTEUR DE CITOYENNETE, D’EDUCATION, ET DE STRUCTURATION
Aux yeux de Mme Kriegel, l’art peut être un vecteur essentiel d’information sur notre société. Il peut en traduire la réalité en essayant de la représenter sous diverses formes, mais il peut aussi la projeter dans l’avenir et nous informer sur son évolution future. Dès lors que l’art tisse des liens avec la société, il constitue un vecteur de citoyenneté pour les élèves qui l’étudient et le pratiquent. Or, les élèves ne semblent plus être en mesure de structurer et de hiérarchiser les connaissances culturelles dont ils disposent. Il est donc important de revenir aux oeuvres et aux créateurs pour ne plus égaliser toutes les productions artistiques. Ce retour aux oeuvres et aux créateurs doit s’accompagner d’une humilité qui constitue pour Mme Kriegel la véritable attitude de la connaissance. L’ « éducation à la beauté » soulève un problème propre à l’éducation artistique et culturelle, celui du partage entre connaissance et pratique. Pour Mme Kriegel, la connaissance est le premier moyen d’aborder l’art. Si le rapport à l’art suppose de relier un intellect à une animalité, le sensé à la sensation, l’étude du passé permet d’appréhender ce qui nous dépasse, comme l’art contemporain. M Baqué propose sa conception de l’enseignement : il s’agit d’énoncer des règles que l’on doit maîtriser pour ensuite s’en détacher en élaborant son propre système. Or, l’art contemporain remet en cause ce système d’enseignement car les règles de base y sont difficilement identifiables. C’est pour cette raison que Mme Kriegel souhaite rendre sa place à la connaissance du passé dans l’enseignement, notamment grâce à l’histoire de l’art. La contribution de l’éducation artistique et culturelle à l’intégration repose sur la capacité de l’art à proposer des représentations culturelles différentes. En cela, elle apparaît pour les élèves comme un moyen idéal d’ouverture sur les autres cultures. Si la pratique artistique constitue un moyen efficace de canaliser l’agressivité, Mme Kriegel insiste quant à elle davantage sur la connaissance comme vecteur d’intégration.
Peut-on évaluer l’apprentissage artistique et culturel ?
La question de l’évaluation est également problématique en raison de la difficulté à évaluer ce qui ne relève pas uniquement de la maîtrise de connaissances. L’évaluation concerne d’abord le contrôle effectué par les enseignants. Le programme pourrait servir de guide d’évaluation en définissant un socle de connaissances et de pratiques si ce n’est à maîtriser, au moins à connaître. Toute la difficulté tient à élaborer des exercices d’évaluation conduisant les élèves, à la fois à restituer un socle commun et à révéler leur liberté créatrice. Cependant, un programme définissant ce qui doit être abordé ou acquis guiderait les enseignants et les intervenants extérieurs. Sans programme, l’intervention extérieure risque de ne pas être intégrée aux autres enseignements, et de ne pas avoir de finalité. Même s’il s’agit d’éveiller une sensibilité, il faut pouvoir la relier à des activités ultérieures que les enseignants organiseront. L’évaluation concerne ensuite celle des enseignants eux-mêmes par les inspecteurs. Là encore il est difficile d’évaluer l’efficacité pédagogique des enseignants à transmettre ce qui relève plus d’une attitude (la création) que de connaissances. Il semble que les inspecteurs se contentent de vérifier l’existence de ces enseignements sans en contrôler le contenu qualitatif. En inscrivant l’éducation artistique et culturelle de façon précise dans les programmes scolaires, cette évaluation serait facilitée.
La maîtrise de la langue au coeur de l’éducation artistique
M. Renucci fait part des difficultés rencontrées par les intervenants de l’association qu’il dirige auprès des animateurs socioculturels et des élèves des IUFM de Seine-Saint-Denis : le partage des connaissances y est rendu difficile par les difficultés de lecture et d’expression. La question se pose à plus grande échelle dans le cas d’interventions dans les classes : les intervenants peuvent voir leuraction entravée par le bagage linguistique très faible de certains élèves en difficultés. Le seuil de 300 mots de vocabulaire paraît de nature à rendre problématique une intervention sous la forme d’atelier qui ne serait pas ou mal comprise par les élèves. Il est donc nécessaire d’intervenir en amont, en classe de primaire, en faveur de la lecture et de la compréhension orale ; faute de quoi la question d’une diffusion de la culture dans le secondaire risque d’être fortement compromise. Les arts du spectacle ne peuvent accompagner l’apprentissage de la langue que si un niveau de compétence minimal est atteint.
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C O N C L U S I O N
Jean-Miguel Pire
Rapporteur général du HCEAC
Il ne saurait être question de vouloir conclure un travail en cours et dont ce rapport constitue seulement la première étape. Toutefois, comme en rendent compte les synthèses des auditions, cette première année demeure marquée par certaines problématiques qui méritent ici un dernier éclairage. S’il s’agit là d’une démarche subjective, elle n’en fait pas moins écho à la récurrence de ces questions dans nos échanges, et elle peut offrir des pistes précieuses pour l’orientation de nos travaux futurs. La première problématique regarde ce qui a motivé le changement de dénomination du Haut Conseil. La nécessité de prendre en considération la dimension « culturelle » de l’éducation artistique a conduit à estimer que l’une des ambitions de cette éducation devait être l’acquisition de repères historiques, géographiques et artistiques. A cette lumière, il est apparu important d’appuyer l'éducation artistique et culturelle sur l’ensemble des disciplines : outre les enseignements artistiques, les disciplines directement concernées par la chronologie, l’histoire-géographie, les lettres mais aussi les enseignements scientifiques. Pour assurer l’intégration progressive de ces orientations, il a été recommandé de privilégier les notions d’oeuvres et d’auteurs, quelles que soient les disciplines considérées. C’est en étudiant des oeuvres comme fin en soi et non seulement comme l’illustration des théories, et c’est en connaissant le cheminement personnel par lequel elles sont advenues, que l’on pourra donner à la formation culturelle sa dimension la plus concrète et la plus sensible. Source inépuisable pour susciter la curiosité des élèves, ce recours à la vie des créateurs et aux enseignements contenus dans leurs oeuvres devrait également avoir des conséquences vertueuses et soutenir l’intérêt des élèves pour l’école. Plus profondément, la connaissance des oeuvres, notamment littéraires, doit redevenir le symbole de la priorité qu’il faut désormais accorder à la connaissance de la langue. L’éducation culturelle et l’éveil de l’esprit reposent intensément sur ce fondement : il est la condition absolue de tout accès au savoir autant qu’une promesse d’émancipation. Le retour à l’exigence langagière doit être le préalable de cet élitisme culturel pour tous.
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